Provocări pentru profesorul secolului XXI

Cristina Bălăceanu
17 iunie 2015

Calitatea de a fi profesor dobândește noi valențe în secolul XXI, fiind în același timp o împărtășire cu tinerele generații a ideilor și principiilor științei, o pledoarie pentru gândire logică și coerentă, pentru dobândirea de noi cunoștințe, dezvoltarea de capacități, aptitudini și competențe care vor face viitorul anagajat pregătit pentru piața muncii.

Profesorul din vremurile noastre ființează cu o societate bazată pe cunoaștere și cunoștințe, aflate în imediata proximitate sau la un clik distanță, este tot timpul în mijlocul eventimentelor tehnico-științifice care îi pun în valoare pledoariile sau, din contră, pot infirma teorii, pot conferi noi variabile care fac ca procesul de decizie să fie unul multicriterial.

Astfel, din perspectiva capacității de îmbunătățire permanentă a actului didactic, a ofertei de cunoștințe, profesorul este îndeobște satisfăcut. Subiectul actului didactic, elevul, pare a fi în continuă căutare a identității, fie din punctul de vedere al curriculei, fie al complementarității dintre actul didactic și cerințele pieței muncii, ori a disciplinei impuse de către dascăl.

În altă ordine de idei, fără a ne face mustrări de conștiință, în unele situații, postura de profesor poate fi considerată o sinecură, ceea ce nu face decât rău sistemului în ansamblul său.

"Remedierea acestor deficiențe stă în puterea noastră, în vederea adaptabilității pieței forței de muncă cerințelor prezente și de perspectivă ale pieței muncii, și implicit ale pieței agregate."

Abordarea actuală a calității de dascăl trebuie făcută prin intermediul relației profesor-elev, pe de o parte, și a sistemului educațional, pe de altă parte, ca factor instituțional, circumscris actului didactic. În esență, putem identifica o serie de deficiențe ale actului didactic:

  • neadaptarea curriculei și a itemilor specifici activității didactice capacității de învățare activă, interactivă și dinamică a elevilor;
  • ponderea scăzută a orelor de laborator, care să preceadă orele de teorie, ca o premiză a învățării participative, bazate pe corelații, principii cauzale, determinări logice, necesare creșterii gradului de adaptabilitate la mediul real;
  • numărul foarte mare al efectivului de elevi la clasă, ceea ce limitează calitativ și cantitativ actul didactic;
  • neluarea în considerare a aptitudinilor, vocației în accederea la etape de școlarizare, atât pe verticală, cât și pe orizontală, pe de o parte, din cauza admiterii pe baza unei repartizări aleatorii, fără să se țină seama de adeziunea elevului pe baza portofoliului de activități școlare și extrașcoalre, ori a orientării profesionale, vocaționale;
  • lipsa de alternative ale elevului în ceea ce privește alegerea de trasee educaționale adaptate profilului său educațional și psiho-social;
  • dezvoltarea unui sistem educațional plin de formă și mai puțin de conținut;
  • lipsa de dezvoltare a unui plan educațional menit să contribuie la dezvoltarea locală, să creeze o piață educațională adaptată economiei locale, care să specializeze oferta de muncă în consens cu nevoile de dezvoltare ale economiei, bazată pe valorificarea reurselor locale.

Remedierea acestor deficiențe stă în puterea noastră, în vederea adaptabilității pieței forței de muncă cerințelor prezente și de perspectivă ale pieței muncii, și implicit ale pieței agregate. Puterea de schimbare a României stă în capacitatea de a stabiliza forța de muncă, de a valorifica resursele economice și de a crea bunuri economice competititive.

Dacă strategia educației se bazează fie pe reducerea analfabetismului de bază sau funcțional, ori pe centrarea pe învățământ de nișă, acela de a produce olimpici, marea masă, respectiv forța de muncă existentă și potențială, nu va putea fi absorbită de către piață, ceea ce va conduce la accentuarea sărăciei, indiferent dacă analfabetismul va fi sau nu eradicat.